Wyniki wyszukiwania - Biblioteka Nauki

1

Metafora granicy i heurystyka doświadczeń (po)granicznych oraz ich znaczenie dla myślenia i działania pedagogicznego

100%

Gara J.

Studia z Teorii Wychowania

|

2022

|

tom XIII(2 (39))

27-53

PL

Zasadnicza teza tekstu wyrażona zostaje w twierdzeniu, że człowiek jest „istotą graniczną” – żyje w obrębie jakichś specyficznych granic, a jego przystosowanie i rozwój opierają się na dialektyce doświadczania pogranicza różnych specyficznych światów i ich prawidłowości. Metafora jako taka, w warstwie swych znaczeń zawsze posiada pewną „epistemologiczną nadwyżkę”, która może odsłonić naturę i specyfikę tego, co jest złożone lub niejednoznaczne w sposobach swego istnienia. Samą metaforę granicy należy zaś uznać za jeden z najbardziej doniosłych tropów w próbie przybliżania ludzkiej egzystencji. Granica bowiem to coś, co rozdziela, zamyka lub otwiera określony horyzont doświadczenia człowieka. W tym znaczeniu dotrzeć do granicy to znaczy dojść do jakiegoś kresu - tam, gdzie coś nie może mieć już swojej prostej kontynuacji. Obiektywne istnienie pewnych granic lub ich subiektywne odczucie nadają więc człowiekowi tożsamość lub skłaniają go do aktów transgresji (tak konstruktywnych, jak i destruktywnych), stanowiąc element jego ontologicznej alokacji w otaczającym świecie materialno-przyrodniczym oraz społeczno-kulturowym. Zachowywanie lub przekraczanie określonych granic zawsze też doświadczane jest przez człowieka jako coś, co niesie ze sobą zarówno możliwości, jak i zagrożenia dla odziaływań pedagogicznych oraz związanego z tym rozwoju człowieka.

2

Patterns of validation of educational goals - an outline of the issue and its underlying theoretical premises

100%

Gara J.

Studia z Teorii Wychowania

|

2024

|

tom XV(3 (48))

77-94

PL

Celowość wychowania odgrywa kluczową rolę w każdym modelu wychowania, który opiera się na działaniach zaplanowanych i zorganizowanych. W tym znaczeniu definiowanie celów wychowania należy traktować jako logiczną konsekwencję intencjonalnego charakteru odziaływań wychowawczych. Problem wzorców uprawomocnień celów wychowania odsyła nas więc do różnych typów uprawomocnień, w oparciu o które określone treści celów wychowania uznaje się za słuszne lub obowiązujące. Prawomocność treści celów wychowania zawsze wywodzona jest też z jakichś racji nadrzędnych, które uznane są za rozstrzygające o tym, czemu realizacja takich celów powinna służyć. Wzorce celów wychowania mogą nas odsyłać zarówno do uzasadnień o charakterze antropologicznym, normatywnym, jak i pragmatycznym. Wzorce takie można rozpatrywać również poprzez odwołanie do racjonalizacji i uzasadnień znanych z historii idei pedagogicznych, które opierają się na światopoglądowym uznaniu za rozstrzygające wzorców naturalistycznych, społecznych, kulturowych, ideologicznych lub religijnych.

EN

The purposefulness of education plays a key role in any model of education that is based on planned and organised activities. In this sense, the definition of educational goals should be seen as a logical consequence of the intentional nature of educational interactions. The issue of the patterns of validation of educational goals thus refers us to the different types of validation, on the basis of which certain contents of educational goals are considered legitimate or valid. The legitimacy of the content of educational goals is always derived from an overriding rationale, which is considered decisive as to what the realisation of such goals should serve. Patterns of educational goals may refer to both anthropological, normative and pragmatic justifications. Such patterns can also be considered by referring to the rationalisations and justifications known from the history of pedagogical ideas, which are based on the worldview recognition of naturalistic, social, cultural, ideological or religious patterns as conclusive.

3

Agatologiczny horyzont Tischnerowskiej filozofii wychowania jako horyzont „ziemi obiecanej” i/lub „ziemi odmowy”

100%

Gara J.

Studia z Teorii Wychowania

|

2022

|

tom XIII(1(38))

31-50

PL

Filozofia wychowania Józefa Tischnera odzwierciedla zakładaną przez niego filozofię człowieka, która programowo odwołuje się do heurystycznego potencjału „myślenia z głębi metafory”. Tischnerowska agatologia opiera się na założeniu, zgodnie z którym ludzkim życiem rządzi „logos dobra i zła. Ludzkie istnienie przybiera więc postać „egzystencji dramatycznej”, a sam człowiek jawi się jako „byt aksjologiczny”, który przeżywa wartości oraz przyjmuje względem nich określone postawy. W tym znaczeniu jednym z podstawowych zadań wychowawcy jest przekazanie „fundamentalnej nadziei”, zgodnie z którą możliwe jest odkrywanie własnego życiowego powołania. Wychowanie to naprowadzanie na autentyczne i niebanalne postacie egzystencjalnego urzeczywistniania dobra. Świat jako „scena dramatu ludzkiego” zawiera jednak w sobie zarówno nadzieję, związaną z tym, że świat ten okaże się „ziemią obiecaną” człowieka, jak i groźbę, związaną z tym, że okaże się on dla niego „ziemią odmówioną”. W tym kontekście życie ludzkie rozgrywa się jako zakorzenienie lub wykorzenienie w obrębie swoistych przestrzeni doświadczenia ludzkiego, rozpatrywanych zarówno fizycznie, jak i symbolicznie, takich jak: „dom”, „warsztat pracy”, „świątynia”, czy „cmentarz”. I choć Tischner w swojej koncepcji filozofii dramatu nie odnosił wprost podjętej w tym miejscu perspektywy „ziemi obiecanej” i/lub „ziemi odmowy” do problematyki wychowania, to jednak wiele wskazuje na to, że zagadnienia te dopełniają jego wypowiedzi, które wprost określają zakładaną przez niego filozofię wychowania.

4

Forma myślenia i działania pedagogicznego a doświadczenie paradoksalności (samo)kształcenia

63%

Gara J. , Stepkowski D.

Studia z Teorii Wychowania

|

2024

|

tom XV(1(46))

9-29

PL

Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanym artykule jest forma myślenia i działania pedagogicznego z uwagi na jej powiązanie z (samo)kształceniem rozumianym jako autonomiczne i osobotwórcze działanie adresata oddziaływań edukacyjnych. Stosując filozoficzno-hermeneutyczną metodę analizy tekstów oraz wypracowany w egzystencjalnej filozofii wychowania model paradoksalnej struktury doświadczenia, autorzy poddali problematyzacji trzy pary paradoksów, które charakteryzują myślenie i działanie pedagogiczne oparte na afirmacji (samo)kształcenia jako doświadczenia egzystencjalnej paradoksalności.