Wyniki wyszukiwania - Biblioteka Nauki

1

Cognitive activation through mathematics tasks in the context of centralised examinations on ISCED 2 Level, using the example of North-Rhine Westphalia

100%

Scheja B.

Didactica Mathematicae

|

2016

|

tom 38

EN

This study analyses the cognitive activation through mathematics tasks in the context of the centralised examination- Zentrale Pr¨ufung 10 (ZP 10) – administered in North-Rhine Westphalia. Cognitive activation, here, is understood as being one characteristic within a range of curricular, content-related and cognitive categories that can potentially be activated in the course of the solution process of a given task. Here, it is fundamental to first consider obligatory curricular standards as well as to categorise mathematics tasks in terms of their function. This first section is then followed by the analysis of the cognitive requirements of the complete set of test tasks used between 2007 (introduction of ZP 10) and 2016 (N = 1706).

2

Zmiany kognitywnych wymagań zadań egzaminacyjnych z matematyki – Wyniki przekrojowych badań egzaminu gimnazjalnego

100%

Scheja B.

Didactica Mathematicae

|

2017

|

tom 39

PL

Intensywne dyskusje w obszarze polityki edukacyjnej dotyczące złego funkcjonowaniapolskiego systemu szkolnego doprowadziły pod koniec lat 90-tychdo głębokich jego zmian. Głównymi elementami sukcesywnie wprowadzanychreform było wprowadzenie w 1999 nowej struktury szkolnictwa, co skutkowałostworzeniem nowej podstawy programowej, organizacji centralnych egzaminówi powołaniem komisji egzaminacyjnych. Badania PISA, realizowane w okresiepomiędzy 2000 i 2015 wykazały, że wprowadzone zmiany poskutkowałypozytywnymi wynikami w odniesieniu do nauczania matematyki. W obliczuaktualnie wprowadzanych reform, z dydaktycznego punktu widzenia staje sięinteresujące zbadanie tych instrumentów sterowania, co do których możnaprzyjąć, że mają pozytywny wpływ na osiągane wyniki. Z badań empirycznychprowadzonych w Niemczech wynika, że na przebieg procesu nauczaniawpływ instrumentów, w których manifestują sie oczekiwane efekty (np. Curriculum,Standardy itp.) jak i tych, w których odbijają się obserwowalne efekty(np. egzaminy) jest duży. Z powodów formalnych można przyjąć, że dla poziomulower secondary education (ISCED 2) takim instrumentem jest egzamingimnazjalny. Dla przedmiotu matematyka na efekty typu obserwowalnewpływ mogą mieć np. struktura zadań egzaminacyjnych jak i cechy generująceich poziom trudności. Ten to aspekt badawczy był brany pod uwagę w artykuleScheja (2017). Tam koncepcja kognitywnej aktywizacji została użyta doanalizy i oceny pełnego zestawu zadań z egzaminów gimnazjalnych z okresupomiędzy 2002 i 2015. Jednak we wspomnianym artykule nie został wziętypod uwagę wpływ reformy egzaminów, dokonany w roku 2012 ze względu nawprowadzone wtedy zmiany w podstawach programowych, dlatego też wynikiprzeprowadzonych tam analiz powinny być raczej oceniane jako niespójne.Obecny artykuł poszerza to podejście o perspektywę rozwojową. Badaniaprzekrojowe dotyczą zadań matematycznych z egzaminów gimnazjalnych z lat2002–2005 (N = 65) i 2012–2015 (N = 92). Został opisany i zanalizowanyzawarty w nich poziom kognitywnych wymagań. Jest to poziom kognitywnejaktywizacji, czyli wymiar złożoności odnoszony do kategorii kognitywnych,które potencjalnie mogą być zidentyfikowane w procesie rozwiązania zadania.Dla analizy zadań przyjęto 6 kategorii, w których rozróżniane są czterypoziomy kognitywnej kompleksowości: modelowanie praktyczne, modelowaniematematyczne, argumentacja, wykorzystanie matematycznych reprezentacji,sprawność wykonywania działań matematycznych i posługiwanie się matematycznymtekstem.Celem badań jest prześledzenie pod tym względem czasowych zmian obserwowanychw strukturze i stopniu złożoności zadań egzaminacyjnych. Natej podstawie możliwe jest – poszerzając perpektywę badawczą – szukanieodpowiedzi na pytania dotyczące stopnia powiązania zadań egzaminacyjnychz podstawą programową.Z przeprowadzonych badań wynika między innymi, że:• Centralnym typem matematycznych zagadnień w dwóch seriach zadańjest spodziewane modelowanie. Duże różnice wystepują jednak w proponowanymkontekście tych zadań. W okresie 2002–2005 mocno dominujązadania umieszczone w kontekście praktycznym, głównie o średnimpoziomie kognitywnej kompeksowości. W latach 2012–2015 możnastwierdzić koncepcyjne przesunięcie w obrębie modelowania w kierunkumatematycznego modelowania o średniej i wysokiej kompleksowości kognitywnej.W tych dwóch kognitywnych kategoriach zaznacza się dużyzwiązek zadań egzaminacyjnych z podstawami programowymi.W przeciwieństwie do modelowania, potrzeba argumentacji jest wymienionatylko w jednym zadaniu z okresu 2002–2005, zaś pomiędzy 2012i 2015 w około 11% wszystkich zadań. Tutaj analogiczne – skutkowaniepodstawy programowej na poziom tej kognitywnej umiejętności, w szczególnościw latach wprowadzania egzaminu gimnazjalnego, jest bardzoograniczone.• Średni poziom kognitywny wykorzystania matematycznych reprezentacjijest a) porównywalnie wysoki i b) wzrasta lekko w zadaniach po reformieegzaminu w 2012. Zadania z lat 2002–2005 cechują się jednak – wbrewoczekiwaniom – brakiem szerokiego rozłożenia kompeksowości tej umiejętnościna wszystkie cztery stopnie.• Średni poziom wymagań sprawności w wykonywaniu matematycznychobliczeń, w porównaniu do pozostałych kognitywnych umiejętności możebyć oceniony w obu okresach jako wysoki. Odpowiada on zarazem poziomowitej umiejetności w Zentrale Pr¨ufung ZP 10, porównywalnemuinstrumentowi zewnętrznego pomiaru osiągnięć w Nadrenii Północnej-Westfalii (Niemcy) po dziesiątej klasie.Średni poziom obu zestawów zadań w posługiwaniu się matematycznymtekstem jest a) w porównaniu do badania PISA wysoki, zarazemb) w obydwu zestawach zadań raczej ograniczenie porównywalny. Podpunktb) jest spowodowany przede wszystkim częściowym przemieszczeniem w latach 2012-2015 zadań z poziomu „0” na poziom wysoki w tejkategorii.Można wieęc stwierdzić, że rozkład zadań na kognitywne kategorie i ich stopniekompeksowości w zadaniach egzaminu gimnazjalnego jest w dwóch badanychzestawach tylko ograniczenie porównywalny. Do wspólnej charakterystyki zadańzaliczyć można względnie wysoki poziom kognitywnych umiejętności, któryjest generowany dość szerokim zakresem aktywności i ich raczej wysokimpoziomem. Fundamentalna różnica w zadaniach matematycznych po reformieegzaminu gimnazjalnego w roku 2012 w stosunku do zadań wcześniejszychpolega na mierze i poziomie wymagań dotyczących modelowania oraz argumentowania.

3

[unknown2]

63%

Scheja B. , Castelli S.

Didactica Mathematicae

|

2018

|

tom 40