Wyniki wyszukiwania - Biblioteka Nauki

1

Rodzice w szkole – demaskowanie mitów

100%

Olechowska A.

|

nr 1

EN

This article attempts to expose the fiction in the area of home and school cooperation and to single out selected fictitious activities. This is accomplished based on the analysis of educational documents that create the official pedagogical discourse as well as on the analysis of documents (statutes, regulations) from randomly selected primary and secondary schools. This leads to elaborating seven selected myths of how the modern education system functions, which support the false impression that it is allegedly possible, under the current legal frame¬work, to manage effective cooperation of between the school and the children’s home. The aim of the article is to contribute to the reflection on the deeper mechanisms of these particular kinds of "powerful fictions" in the modern education system.

PL

Celem artykułu jest próba zdemaskowania fikcji i uwydatnienie wybranych działań pozornych w obszarze współpracy domu i szkoły. Na podstawie wyników analizy dokumentów oświatowych tworzących urzędowy dyskurs pedagogiczny i analizy dokumentów (statutów, regulaminów) losowo wytypowanych szkół podstawowych i ponadpodstawowych podaję przykłady siedmiu mitów funkcjonujących we współczesnym systemie oświaty, podtrzymujących fałszywe mniemanie, jakoby możliwa była w aktualnych ramach prawnych rzeczywista współpraca szkoły i domu. Artykuł ma się przyczynić do podjęcia refleksji nad głębszymi mechanizmami utrzymującymi te swoistą „władzę fikcji” we współczesnym systemie oświatowym.

2

Psycholog w szkole – zadania, status i możliwości działania

86%

Płaczkiewicz B. , Płaczkiewicz B.

|

tom 563(8)

24-34

PL

Streszczenie Prezentowany artykuł dotyczy roli i zadań psychologa w szkole. Tematyka została ujęta syntetycznie, całość zaś przygotowano na bazie analizy literatury przedmiotu, obowiązujących przepisów prawa oświatowego oraz doświadczeń własnych Autorki tekstu. Pomoc psychologiczna to działalność, której nadrzędnym celem jest dobro drugiej osoby. Może być ona świadczona w różnych kontekstach sytuacyjnych, w zależności od rozpoznanych potrzeb. W środowisku szkolnym psycholog pełni bardzo ważne funkcje. Obejmują one działania diagnostyczne, profilaktyczne i pomocowe (głównie mediacyjne i interwencyjne), których odbiorcami są uczniowie, ich rodzice i nauczyciele. Z pracą psychologa w szkole wiąże się wiele niejasności na poziomie systemowym- sam status psychologa szkolnego w obowiązujących przepisach nie został określony precyzyjnie. Ponadto w polskich szkołach wciąż zatrudnianych jest zbyt mało psychologów podczas, gdy coraz więcej osób poszukuje wsparcia psychologicznego i można przyjąć, iż liczba ta będzie wciąż wzrastać. Należy mieć nadzieję, iż m.in. dzięki publikacjom naukowym sytuacja ta ulegnie zmianie, a psycholodzy szkolni będą czerpać ze swojej aktywności zawodowej jak najwięcej satysfakcji.

3

Legal Principles of Elementary School Teachers Training During the Second Polish Republic. Selected Issues

86%

Pyter M.

Studia Iuridica Lublinensia

|

2016

|

tom 25

|

nr 3

EN

The article aims to present the issues relating to the education of teachers in the interwar period. The text presents its main forms. Lack of modern legal literature referring to the educational law in this period constituted the main inconvenience. In this context, it seems that the history of Polish education deserves even more comprehensive research. This article may be an introduction to this type of studies.

PL

Artykuł ma na celu przedstawienie zagadnień odnoszących się do kształcenia nauczycieli w okresie międzywojennym. W tekście zaprezentowano główne jego formy. Istotną niedogodnością okazał się niemal zupełny brak współczesnej literatury prawniczej poruszającej problematykę prawa oświatowego w przedmiotowym okresie. W tym kontekście wydaje się, że dzieje szkolnictwa polskiego tym bardziej zasługują na kompleksowe zbadanie. Niniejsze opracowanie może stanowić wstęp do tego typu opracowań.

4

Diagnoza i ochrona dziecka z traumą rozwojową w polskim systemie oświatowym

72%

Helios J. , Jedlecka W.

Problemy Wczesnej Edukacji

|

2017

|

tom 13

|

nr 3(38)

73-81

EN

The aim of this article is to diagnose the symptoms of disorders and functioning of children at risk and traumatic development in the Polish educational system, as well as to identify possible legislative solutions related to appropriate educational and therapeutic activities and to safeguard the educational rights of these children. In educational law, there are legal solutions that provide the opportunity to organize for a child with more favorable conditions in the education system based on the value of educational equality.

5

Autonomia nauczyciela

72%

Madalińska-Michalak J.

Forum Oświatowe

|

2019

|

tom 31

|

nr 2(62)

11-26

EN

This paper considers the problem of teacher autonomy both in the context of the educational law functioning in Poland and with regard to the professional competences expected of teachers for their own autonomous activities. I argue that teachers who do not focus on acquiring and expanding their autonomy competences, or do not use the autonomy assigned to them by the law, are not able to create appropriate conditions for their students in the field of education. Education for professional autonomy depends on the teachers’ due diligence in relation to their ownprofessional development. A significant responsibility in this respect falls on universities that provide teacher education.

PL

W niniejszym artykule podejmuję problem autonomii nauczyciela zarówno w kontekście funkcjonującego w Polsce prawa oświatowego, jak i oczekiwanych od nauczycieli kompetencji do działań autonomicznych. W artykule stawiam tezę, iż nauczyciele, którzy nie dbają o nabywanie i poszerzanie swoich kompetencji do autonomii, czy wręcz gdzie mają takie możliwości nie korzystają z przypisanej im prawem autonomii, nie są w stanie tworzyć odpowiednich warunków swoim uczniom w zakresie edukacji do autonomii. Wychowanie do profesjonalnej autonomii jest uzależnione od podjętego przez nauczycieli należytego wysiłku w zakresie własnego rozwoju zawodowego. Dużą rolę w tym zakresie należy przypisać uczelniom wyższym kształcącym nauczycieli.

6

Edukacja integracyjna czy włączająca? O prawie do edukacji w kontekście interpretacji terminologii Konwencji o Prawach Osób Niepełnosprawnych

72%

Mikrut A.

Niepełnosprawność - zagadnienia, problemy, rozwiązania

|

2019

|

nr 4(33)

77-94

PL

Zgodnie z Artykułem 24 Konwencji o Prawach Osób Niepełnosprawnych przyjętej 13 XII 2006 roku w trakcie Zgromadzenia Ogólnego Organizacji Narodów Zjednoczonych Państwa Strony (polskie władze ratyfikowały ów dokument 6 IX 2012 roku) zobowiązane są do zagwarantowania osobom niepełnosprawnym bez jakiejkolwiek dyskryminacji i na zasadach równych szans udziału we włączającym systemie kształcenia. W tym kontekście rodzi się pytanie o to, w jakim stopniu rodzimy system oświaty umożliwia wspomnianym osobom korzystanie z tak rozumianego prawa do edukacji. Nabiera ono szczególnego znaczenia, bowiem – o ile wiadomo autorowi niniejszego tekstu – w zapisach polskiego prawa oświatowego nigdzie nie pojawia się termin „edukacja włączająca” (stan prawny na 24 marca 2016 roku), chociaż w wielu dokumentach prawnych wyraźnie wskazuje się na to, że jedną z form edukacji tej kategorii dzieci i uczniów jest wychowanie oraz kształcenie odpowiednio w przedszkolach i szkołach ogólnokształcących, określane w literaturze przedmiotu jako edukacja włączająca. Wielu autorów utożsamia określenia: edukacja włączająca i edukacja integracyjna. To ostatnie pojawiło się również w polskim tłumaczeniu Konwencji opublikowanym przez Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji w 2007 roku. Są jednak i tacy, którzy dostrzegają różnice w ich zakresach znaczeniowych, przypisując edukacji włączającej szczególne cechy i wynikającą stąd konieczność głębokiej zmiany całego systemu szkolnego. Jak dalece zmianom takim poddał się nasz system szkolny? Oto pytanie, na które autor niniejszego tekstu próbuje odpowiedzieć.

EN

According to Article 24 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities that was ratified on the 13th of December 2006 during the session of the General Assembly of United Nations organizations (the government of the Republic of Poland adopted the Convention on the 6th of September 2012) State Parties recognized that persons with disabilities have the right to inclusive education without discrimination and on the basis of equal opportunity. In this context, the question arises as to the extent to which our education system ensures the realization of this right. It is of special importance – because as far as the author of this text is aware – the term ‘inclusive education’ does not appear anywhere in the Polish school legislation (legal status for the 24th of March 2016), although many legal documents state that one of the forms of education of children and students with disabilities is participating in the general education system, which in the literature of the subject is described as ‘inclusive education’. Many authors equate inclusive education with integrated education. The latter appeared in the Polish translation of the Convention published by the Friends of Integration Association in 2007. There are, however, also those who perceive differences in their semantic domains and attribute special features to inclusive education and hence they see the necessity of a profound change in the whole school system. How far has our school system raised to this challenge? This is the question that the author of this text is trying to answer.

7

Kształcenie i opieka młodzieży niepełnosprawnej słuchowo w Wielkiej Brytanii

72%

Kamińska A.

Rocznik Wydziału Pedagogicznego Akademii Ignatianum

|

2013

|

tom 16

35-60

PL

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie opieki i kształcenia osób niepełnosprawnych słuchowo w Zjednoczonym Królestwie Wielkiej Brytanii. Autorka podkreśla wagę, jaką przywiązuje się do zdobycia przez osoby niedosłyszące odpowiedniego wykształcenia, które warunkuje ich adaptację społeczną i zawodową. Niepełnosprawność słuchowa stwarza pewne bariery i znacznie utrudnia włączenie się tych osób do życia społecznego. Jednakże rolą państwa jest stworzyć odpowiednie warunki do nauki. Autorka wskazuje pewne możliwości edukacji tych uczniów w ramach brytyjskiego systemu szkolnictwa i sugeruje zaadaptowanie niektórych z nich do naszego rodzimego systemu edukacji niepełnosprawnych słuchowo. Jednakże zwraca ona uwagę na fakt, że powinno się to odbyć po uprzednim przemyśleniu tych propozycji, skalkulowaniu ich przez ekonomistów oświaty i dostosowaniu do polskich realiów.

EN

The purpose of that article is to depict care and education of hearing-impaired in the United Kingdom of Great Britain. The author emphasizes the value of getting the suitable education of hearing impaired that determines their social and professional adaptation. Auditory disability poses some barriers and significantly impedes the integration of these people into society. However the role of the country is to create the appropriate conditions of education. The author shows some possibilities of education of those students within the British school system and she suggests to adopt some of them into Polish education system for the hearing-impaired. However, she pays attention on the fact that it should be done after reconsidering these proposals, reckoning them by the economist of education and adjusting them into Polish realities.

8

Akredytowanie rynku usług edukacyjnych. Aktualne rozwiązania prawne na przykładzie placówek kształcenia ustawicznego

72%

Pyter M.

|

nr 1

293-310

EN

Accreditation, which guarantees quality, embodies a response to the global development in many areas of the social life. Education is an analogous field. Therefore, the educational institutions awarded a certificate constitute a reliable place for acquiring new competences. The article attempts to present accreditation issues on the ground of the applicable law. Through analysis of the legal norms, the application of accreditation and the process of obtaining it, is presented in the paper. This leads to the conclusion that in the context of the value of accreditation, it should have the obligatory aspect rather than - as it is under currently binding law - only optional character.

PL

Akredytacja będąca gwarantem jakości jest odpowiedzią na rozwój globalny w wielu dziedzinach życia społecznego. Taką dziedziną jest również kształcenie. Stąd też placówki kształcenia legitymujące się posiadaniem certyfikatu stanowią wiarygodne miejsce zdobywania nowych kompetencji. W artykule podjęto się próby przedstawienia problematyki akredytacyjnej na kanwie obowiązujących przepisów prawa. Za pomocą metody analizy normy prawnej jednoznacznie wskazano na zasadność zarówno ubiegania się o akredytację, jak i jej uzyskiwania. W konkluzji sformułowano tezę, że w kontekście wartości, jaką jest akredytacja, powinna ona mieć cechy obligatoryjności, nie zaś – jak to jest w aktualnych przepisach prawa – jedynie fakultatywności.

9

„Chrońmy dzieci. Wspierajmy rodziców”. Konstytucyjne prawo rodziców do wychowania dzieci

72%

Czarnek P.

Biuletyn Stowarzyszenia Absolwentów i Przyjaciół Wydziału Prawa Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego

|

2023

|

tom 18

|

nr 20 (2)

23-40

EN

Bearing in mind the constitutional right of parents to raise their children in accordance with their beliefs, but also the constitutional obligation to protect children against demoralization, first the Council of Ministers, then a group of members of the Sejm of the Republic of Poland, and finally citizens numbering over 250,000 decided on legislative initiatives aimed at amending the education law in such a way that extracurricular activities in schools are completely transparent, and thus parents’ decisions about the participation of their children in such activities are fully conscious and responsible. The legislative process of the citizens’ project “Let’s protect children. Let’s support parents” has not yet been completed. On September 7, 2023, the Senate rejected this law in its entirety. Due to the fact that citizen laws are not subject to continued work, the Senate resolution will be considered by the Sejm of the Republic of Poland in the next term, which began on November 13, 2023.

PL

Mając na względzie konstytucyjne prawo rodziców do wychowania dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami, ale także konstytucyjny obowiązek ochrony dzieci przed demoralizacją, najpierw Rada Ministrów, a następnie grupa posłów na Sejm RP, a w końcu obywatele w liczbie ponad 250 tys. zdecydowali się na inicjatywy ustawodawcze zmierzające do nowelizacji prawa oświatowego w taki sposób, aby zajęcia pozalekcyjne w szkołach były całkowicie transparentne, a przez to decyzje rodziców o udziale ich dzieci w takich zajęciach były całkowicie świadome i odpowiedzialne. Proces legislacyjny obywatelskiego projektu „Chrońmy dzieci. Wspierajmy rodziców” nie został jednak nadal zakończony. Senat w dniu 7 września 2023 r. ustawę tę odrzucił w całości. Z uwagi na to, że obywatelskie projekty ustaw nie podlegają dyskontynuacji prac, toteż uchwałą senacką zajmie się Sejm RP kolejnej kadencji, która rozpoczęła się 13 listopada 2023 r.

10

Prawa i obowiązki ucznia w statutach szkolnych

72%

Czyż E.

Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka

|

2017

|

tom 16

|

nr 2

223-254

PL

W artykule poddano analizie losowo wybrane katalogi praw/obowiązków ucznia, zawarte w statutach szkół publicznych, w kontekście standardów dotyczących praw człowieka i praw dziecka.

EN

The article analyzes randomly selected student rights / obligations catalogs contained in the statutes of public schools, in the context of standards of human rights and the rights of the child.

11

Innowacje pedagogiczne w systemie oświatowym

72%

Czekajło B.

|

nr 4 (25)

83-99

EN

Pedagogical innovations is a broad and important field of educational policy in the range of executing current priorities of education mentioned by the experts not only in Europe. More and more scientific publications concerning innovative competencies and pedagogical work are to the disposal of theorists as well as practitioners and educational administration employees what proclaims the beginning of my article and extensive analysis of etiology and classification of pedagogical innovations. Undoubtedly, the place of a teacher, who acts in the capacity of an author as well as a recipient of changes which aims to brighten the process of care, education, breeding and pedagogical therapy, is very significant. One of the primary, as far as not the most essential feature of a contemporary teacher is the creativity which forms the source of quick adaptation in the profession of a teacher and often enough satisfaction from performed occupation. Each act of relation between a teacher and a student is new, different because refers to an individual who is a distinct being, multidimensional. A teacher-innovator is an employee highly welcome by every educational establishment which cares for appeal of its educational offer and most of all about catholic development of a student and especially about the progress of divergent thinking. Pro and anti innovativeness are an effect of changes made top-down by the ministry of education within the innovative activity. Thus, analysing and critical view on pedagogical innovations seem to be the priority at a time of contemporary reform.

PL

Innowacje pedagogiczne to szeroki i ważny obszar polityki oświatowej w zakresie realizowania aktualnych priorytetów edukacji wymienianych przez ekspertów nie tylko w Europie. Coraz więcej publikacji naukowych dotyczących kompetencji innowacyjnych i twórczości pedagogicznej jest do dyspozycji teoretyków jak i praktyków oraz pracowników administracji oświatowej, o czym świadczy początek mojego artykułu i obszerna analiza etiologii i klasyfikacji innowacji pedagogicznych. Niewątpliwie istotne jest miejsce nauczyciela w realizacji innowacji pedagogicznych, który występuje w roli zarówno twórcy jak i odbiorcy zmian mających na celu ulepszenie procesu opieki, kształcenia, wychowania i terapii pedagogicznej. Jedną z podstawowych, o ile nie najważniejszą, cechą współczesnego nauczyciela jest jego kreatywność, która stanowi źródło szybkiej adaptacji w profesji nauczyciela a niejednokrotnie satysfakcji z wykonywanego zawodu. Każdy bowiem akt relacji nauczyciela z uczniem jest nowy, inny, gdyż dotyczący jednostki, będącej odrębnym bytem wielowymiarowym. Nauczyciel – innowator to pracownik pożądany przez każdą placówkę oświatową, która dba o atrakcyjność swojej oferty edukacyjnej a przede wszystkim o wszechstronny rozwój ucznia a zwłaszcza jego zdolności myślenia dywergencyjnego. Pro - i antyinnowacyjność jest efektem zmian dokonywanych odgórnie przez resort oświaty w obrębie działalności innowacyjnej. Zatem priorytetem wydaje się dokonywanie analizy i krytyczne spojrzenie na innowacje pedagogiczne w dobie współczesnej reformy.

12

Wykorzystanie metody analizy pola semantycznego do rekonstrukcji pojęcia „rada rodziców”

72%

Całek G.

Przegląd Socjologii Jakościowej

|

2023

|

tom 19

|

nr 2

50-67

EN

Parents’ councils are an obligatory body in all public kindergartens and schools in Poland. Nevertheless, literature on the subject often points out that they exist only formally and have no real impact on the functioning of educational institutions. The purpose of this article is to verify this view by reconstructing the concept of “parents’ council” as understood in the laws and regulations of the Polish education system, using the semantic field analysis. This analysis shows that parents’ councils are entities entangled in a complex network of connections, and they have numerous competencies on the one hand, but on the other, their decisions are binding in very few instances. This, in turn, may lead to the conclusion that, in practice, parents’ councils are nothing more than formal entities.

PL

Rady rodziców są organami obligatoryjnymi we wszystkich publicznych przedszkolach i szkołach w Polsce. Mimo tego dość często w literaturze wskazuje się, że są one „fasadowym przedstawicielstwem” rodziców i nie mają rzeczywistego wpływu na funkcjonowanie placówek oświaty. Celem artykułu jest zweryfikowanie tego poglądu przez zrekonstruowanie pojęcia „rada rodziców”, występującego w ustawach i rozporządzeniach tworzących polski system edukacji, z wykorzystaniem metody analizy pola semantycznego. Z przeprowadzonej analizy wynika, że rady rodziców są podmiotami uwikłanymi w skomplikowaną sieć powiązań; wprawdzie mają one liczne kompetencje, ale tylko w niewielu przypadkach ich decyzje są wiążące. To z kolei może prowadzić do wniosku, że rady rodziców są w praktyce podmiotami formalnymi.

13

Uczeń cudzoziemski w polskiej szkole. Założenia teoretyczno-badawcze

72%

Januszewska E.

Journal of Modern Science

|

2015

|

nr 4(27)

11-32

EN

From 24 years Poland gives shelter to refugees under the Geneva Convention of 1951 on refugee status and under the New York Protocol of 1967. Due to globalization, which causes mass migration, more and more immigrants come to Poland searching of safety and better living conditions. This article aims to reflect on the question of whether Polish teacher is prepared to work with the alien minors in school and whether it has cultural and intercultural competences. The article consists of two parts. In the first part the analysis of statistical data concerning the number of foreign pupils in Polish schools (divided into provinces) was done from the school year 2001/2002 to 2013/2014. This part also consists of law regulations knowledge associated with the education of the “Culturally different” children in the other cultural and educational institutions in Poland. The second part consists of characteristics of the teachers’ and headmasters’ competence and the difficulties they encounter in their work. In this part has been cited partial results of research based on qualitative interviews conducted by the author in 2011–2014 with teachers who teach foreign children in schools in Warsaw. It was also given an example of “good practice” schools that have developed their own methods of working with the immigrant students.

PL

Polska od 24 lat udziela schronienia uchodźcom w rozumieniu Konwencji Genewskiej z 1951 roku, dotyczącej statusu uchodźcy, i Protokołu Nowojorskiego z 1967 roku. W związku z globalizacją, która powoduje masowe migracje, do Polski przyjeżdża coraz więcej imigrantów w poszukiwaniu bezpieczeństwa i lepszych warunków do życia. Celem artykułu jest refleksja nad zagadnieniem, czy polski nauczyciel jest przygotowany do pracy z dziećmi cudzoziemskimi w szkole i czy posiada kompetencje kulturowe i międzykulturowe. Artykuł składa się z dwóch części. W pierwszej z nich dokonana została analiza danych statystycznych, dotycząca liczby uczniów cudzoziemskich w polskich szkołach (z podziałem na województwa) od roku szkolnego 2001/2002 do 2013/2014, oraz wprowadzono regulacje prawne związane z edukacją dzieci innych kulturowo w polskich placówkach oświatowych. Druga część składa się z charakterystyki dotyczących kompetencji nauczycieli, dyrektorów szkół i pedagogów oraz trudności, jakie napotykają oni w swojej pracy. W części tej zostały przytoczone także częściowe wyniki badań oparte na wywiadach jakościowych przeprowadzonych przez autorkę w latach 2011–2014 z nauczycielami uczącymi dzieci cudzoziemskie w szkołach warszawskich. Podany został także przykład „dobrej praktyki” szkół, które wypracowały własne metody pracy z uczniem imigrantem.

14

Praca zespołowa i współpraca w szkole w ramach pomocy psychologiczno – pedagogicznej: Cel sam w sobie czy sposób na sukces dla każdego ucznia?

72%

Białek A. , Wiszejko-Wierzbicka D.

|

nr 3(19)

23–37

EN

Cooperation appears to be one of the priorities, an emphasized part of strategy in different countries, including Poland (e.g. strategy “Poland 2030. Development Challenges”), as a foundation of capital development of the state. The priority of cooperation is refl ected also within the educational reform, especially in the new approved law regulations underlining importance of team work devoted to psychological-pedagogical assistance. First attempts of implementation of the new regulations have been undertaken in a pilot project conducted by the Ministry of National Education in 2011 focused on elementary, primary and secondary schools. It became the subject of a qualitative research conducted by the Institute for Educational Research. Key findings relates to the cooperation and organization of work in teams as well as to disclose difficulties and ways to overcome them. Do the undertaken efforts at school can bear name of a full collaboration? What are the diffi culties associated with organising of work in teams aimed at students’ needs diagnosis? We will try to find an answer to these questions in the present article.

PL

Współpraca jawi się obecnie jako jeden z priorytetów akcentowanych w ramach strategii różnych krajów, w tym Polski (np. Raport „Polska 2030. Wyzwania rozwojowe”), jako fundament budowy kapitału rozwojowego państwa. Odzwierciedleniem tego są działania podejmowane w ramach reform obejmujących edukację, w tym nowe rozwiązania dotyczące tworzenia zespołów i pracy w nich w ramach udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Pierwsze próby ich wdrażania do szkół podstawowych i gimnazjów zostały podjęte w ramach pilotażu przygotowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w 2011 roku. Stały się one przedmiotem badania jakościowego przeprowadzonego przez Instytut Badań Edukacyjnych. Najważniejsze wnioski dotyczą współpracy i organizacji prac w zespołach, a także towarzyszących im trudnościom i sposobom ich pokonywania. Czy działania podejmowane przez szkoły można nazwać pełną współpracą? Jakie trudności wiążą się z organizacją i pracą w zespołach nakierowanych na rozpoznawanie potrzeb uczniów? Na te pytania postaramy się odpowiedzieć w niniejszym artykule.

15

Kompetencje, obowiązki i zakres odpowiedzialności dyrektora przedszkola

58%

PIETRZYCKA M.

|

nr 1

176-181

PL

W artykule skupiono się na szczegółowej analizie kompetencji, obowiązków i zakresie od-powiedzialności dyrektora przedszkola. Dokonano przeglądu nowych zadań, które rozszerzyły dotychczasowy zakres pracy dyrektora na tle zmieniającego się prawa oświatowego. Szczególną uwagę zwrócono na te czynności dyrektora, które wynikają z pełnionego nadzoru pedagogicznego, organizacji i tworzenia warunków kształcenia dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz przygotowaniu nowych miejsc dla dzieci w przedszkolach.

EN

This article provides an analysis of required competences, responsibilities and liability of a kindergarten headmistress, together with an expansion of those aspects initiated by changes in educational law. Special attention has been given to those of headmistress’ activities that derive from pedagogical supervision, organizing education of children with special needs and preparing new classrooms for children in a kindergarten.

16

Organizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów z ADHD w polskim systemie oświatowym

58%

Borkowska A.

|

tom 10

|

nr 3

218-223

EN

Pupils with ADHD are children of special educational needs who often find it difficult to meet the school requirements, which results from the specificity of their functioning. Equalizing of educational chances for this group of pupils constitutes the objective of psychological and pedagogic aid provided in kindergartens, schools and specialistic educational facilities. The psychological and pedagogic aid should be provided as close to the pupil as possible, i.e. at the school which the pupil attends or specialistic educational facility, and its organization rests with the director of such school or facility. A pupil with ADHD may receive help at school in the form of individualized work at obligatory educational classes and remedial work during additional specialistic classes or in a psychological and pedagogic dispensary within corrective and compensatory as well as speech or other therapy classes. Teachers are obliged to adjust the contents, methods and organization of teaching to psychophysical capabilities of the pupil with ADHD according to the opinion issued at the psychological and pedagogic dispensary. A pupil diagnosed apart from ADHD also with concomitant behavioural disorders or risk of social maladjustment may obtain a certificate showing that she/he needs special education. In such cases the school has to work out an individual educational-therapeutic programme containing remedial measures of resocialization or sociotherapeutic nature. In case of children with ADHD diagnosed with severe hyperkinetic disorder symptoms which make school attendance impossible or quite difficult, individual education may be administered by virtue of the certificate showing the need for such teaching.

PL

Uczniowie z ADHD to dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, którym często sprawia trudność sprostanie wymaganiom szkolnym, co wynika ze specyfiki ich funkcjonowania. Wyrównywanie szans edukacyjnych tej grupy uczniów stanowi cel pomocy psychologiczno-pedagogicznej świadczonej w przedszkolu, szkole i placówce systemu oświaty. Pomoc psychologiczno- pedagogiczna powinna być świadczona jak najbliżej ucznia, tj. w szkole, do której uczęszcza uczeń, lub specjalistycznej placówce oświatowej, a za jej organizację odpowiada dyrektor szkoły lub placówki. Uczeń z ADHD może uzyskać pomoc na terenie szkoły w postaci zindywidualizowanej pracy na obowiązkowych zajęciach edukacyjnych oraz pracy korekcyjnej podczas dodatkowych zajęć specjalistycznych bądź na terenie poradni psychologiczno-pedagogicznej w ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych i terapeutycznych. Nauczyciele zobowiązani są do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych ucznia z ADHD na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej. Uczeń, u którego wraz z ADHD zdiagnozowano współwystępowanie zaburzeń zachowania lub zagrożenie niedostosowaniem społecznym, może otrzymać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Szkoła zobowiązana jest do opracowania dla niego indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego zawierającego działania o charakterze resocjalizacyjnym lub socjoterapeutycznym. W przypadku dzieci z ADHD, u których stwierdzono nasilenie objawów zespołu hiperkinetycznego w stopniu uniemożliwiającym lub znacznie utrudniającym uczęszczanie do szkoły, możliwa jest realizacja obowiązku szkolnego w nauczaniu indywidualnym na podstawie orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania.

17

Przedszkola i ochronki zakonne w świetle polskiego prawa oświatowego w latach 1945-61

51%

Wiśniewska J.

Studia z Prawa Wyznaniowego

|

2015

|

tom 18

311-333

PL

Władze komunistyczne Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej dążyły do laicyzacji systemu oświaty i wychowania, począwszy od najniższego poziomu edukacyjnego, jakim były przedszkola. W ramach antykościelnej i antyzakonnej polityki wyznaniowej państwa, placówki wychowania przedszkolnego prowadzone przez żeńskie zgromadzenia zakonne poddane zostały procesowi stopniowej likwidacji w pierwszych dwóch powojennych dekadach. Ograniczanie niezależnych od panującej ideologii podmiotów, biorących dotąd udział w tworzeniu sieci placówek wychowania przedszkolnego, skutkowało w warunkach niedemokratycznego, totalitarnego systemu politycznego, narzuceniem monopolu państwa na organizowanie, prowadzenie i nadzór nad placówkami wychowania przedszkolnego, co sprzyjać miało skuteczniejszej indoktrynacji wychowanków. Jednym z instrumentów realizacji wytyczonego celu stało się prawo oświatowe. Choć do 1961 r. oficjalnie obowiązywały przedwojenne ustawy oświatowe z 1932 r., w praktyce już w latach czterdziestych rozpoczęło się eliminowanie zgromadzeń zakonnych z obszaru wychowania dziecka w wieku przedszkolnym. Zjawiska tego nie powstrzymały protesty przełożonych zakonnych i hierarchii Kościoła, powołujące się na ratyfikowaną przez rząd PRL międzynarodową konwencję w sprawie zwalczania dyskryminacji w dziedzinie oświaty, w myśl której, oprócz państwowych przedszkoli działać mogły również „inne”, niepaństwowe placówki oświatowo-wychowawcze. Pomimo braku przeszkód prawnych, zgromadzenia zakonne nie mogły reaktywować działalności w zakresie prowadzenia placówek wychowania przedszkolnego.

EN

Polish communist authorities of the People's Republic sought to secularization of education system, starting from the lowest level of education, namely kindergartens. As part of the anti-Church state religious policy, kindergartens run by female religious congregations were gradually eliminated in the first two postwar decades. Restricting independent of the ruling ideology entities that had been contributing up to that moment to preschool education institutions, resulted, in an undemocratic, totalitarian political system, in the monopoly of the state on organizing, conducting and supervising the institutions of preschool education, which would encourage more effective indoctrination of pupils. The education law became one of the instruments to implement the objective. Although until 1961 a pre-war educational Act of 1932 officially was still in force, in practice since the forties the state began to move religious congregations away from responsibility of raising a child of a preschool age. This phenomenon was not stopped by protests of superiors from religious congregation and hierarchy of the Church who claimed that the Polish government ratified international convention against discrimination in education, according to which, apart from state-run kindergartens there could also be “other” non-state educational institutions. Despite the absence of legal obstacles, religious congregations could not revive the business of conducting pre-school education.

18

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji szkolnej dzieci i młodzieży

44%

Śliwerski B.

Pedagogika Społeczna

|

2015 (R. XIV)

|

nr 3(57)

17-51

PL

Celem artykułu jest analiza nowych funkcji szkoły w ponowoczesnym społeczeństwie, które rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta zaś jest możliwa tylko wówczas, kiedy ma miejsce detotalizacja polityki oświatowej władz centralistycznych, które kierują się w neoliberalnym państwie ideologią etatyzmu jako ukrytej formy demokracji autorytarnej zamiast wdrażania z udziałem procesów kształcenia i wychowania do demokracji partycypacyjnej i deliberatywnej. Przedstawiam zatem proces koniecznych zmian w polskim systemie szkolnym, które zostały wyrażone w ruchu solidarnościowej opozycji wobec reżimu Polski Ludowej, a na skutek konfliktów społecznych i politycznych w okresie transformacji ustrojowej zostały zaprzepaszczone przez postsolidarnościowe elity władzy. Uzasadniam zatem konieczność powrotu polskich polityków do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji szkolnej dzieci i młodzieży oraz wskazuję na istniejące już rozwiązania prawne i pedagogiczne w tym zakresie.

EN

The analysis of new features of schools in postmodern society that develops within democracy and for democracy is the core of this article. Democracy is only possible when central government’s educational policy is free of totalitarianism and centralized authorities guided by neo-liberal ideology of state control as hidden form of authoritarian democracy. The processes of education and socialization should lean towards participant and deliberative democracy. Therefore, I draw a process of necessary changes that should take place in Polish system of education, that were initially expressed through solidarity opposition movement against Polish People Republic’s regime, but that were undermined and lost by post-solidarity ruling elites as a result of social and political conflicts during transition. Consequently I justify the need for Polish politicians to return to subsidiary role of state in public education of school children and youths, pointing at the existing legal and pedagogical solutions in this matter.

19

Dyskryminacja katechetów zakonnych w prawie oświatowym okresu gomułkowskiego

36%

Wiśniewska J.

|

tom 17

209-232

PL

Dyskryminacja katechetów przynależących do żeńskich i męskich zgromadzeń zakonnych - obecna co prawda w praktyce administracyjnej władz oświatowych już w pierwszej powojennej dekadzie - swoistego usankcjonowania przepisami prawa oświatowego doczekała się dopiero w okresie gomułkowskim. W katechetów zakonnych - których pracę wśród dzieci i młodzieży, komuniści traktowali jako poważną przeszkodę na drodze laicyzacji systemu oświaty i wychowania - wymierzone zostały przede wszystkim dwa akty normatywne ministerstwa oświaty: zarządzenie z dn. 4 sierpnia 1958 r. w sprawie nauczycieli religii, które pozbawiło osoby zakonne możliwości pracy katechetycznej na terenie szkoły oraz zarządzenie z dn. 19 sierpnia 1961 r. w sprawie prowadzenia punktów katechetycznych, stanowiące z kolei podstawę do odsunięcia zgromadzeń zakonnych od pozaszkolnego nauczania religii. Celowe działania o charakterze dyskryminującym, choć pozbawiły osoby zakonne prawa nauki religii w szkole, nie zdołały jednak całkowicie wyeliminować sióstr zakonnych i zakonników z katechizacji, prowadzonej - z punktu widzenia przepisów prawa oświatowego - nielegalnie w punktach katechetycznych.

EN

Although the discrimination catechists belonging to male and female religious congregations had been presenting in administrative practice of the educational authorities in the first postwar decade, it was legitimized by the law of the educational during the reign of Wladyslaw Gomulka. The religious catechists (whose work with children and adolescents was treated by the Communists as a serious obstacle to the laicization of the school system and education) have been directed above all two legislative acts issued by the Ministry of Education: a) the ordinance dated August 4, 1958 concerning the teachers of religion - it deprived the religious possibility of working catchetic work in the school; b) and the ordinance dated August 19, 1961 concerning the conducting catechetic centers - it has become the legal basis for retraction religious congregations from extracurricular teaching of religion. Though intentionally discriminatory action deprived the consecrated persons rights of teaching religious in school, however were unable to completely eliminate nuns and monks from catechesis, which - from the point of view of educational law - was conducted illegally in catechetical centers.